REFLEXIONES, DESDE MI PROPIO CUENTO, ACERCA DE LA NARRACIÓN ORAL ESCÉNICA CONTEMPORÁNEA O CUENTERÍA
Por Patricia Mix Jiménez
De Chile
El tema de este cuento:
Narradores / as Orales Escénicos, cuenteros / as y cuenta cuentos de todo el mundo, se preguntan y debaten hoy acerca de los límites, alcances y proyecciones de esta “innovadora” actividad: la de contar historias. Incluso persiste. Implícita o explícitamente en muchas conversaciones la interrogante por su índole: si se trata de un oficio o un arte. También las nociones introducidas para distinguir narradores espontáneos, profesionales o aficionados, han marcado diferencias en la opinión y reflexión en torno al abordaje actual del tema.
Más allá (o más acá) de disquisiciones, análisis y diferencias de opinión, convengamos en que quien desarrolla la actividad tiene, por así decirlo, la palabra por derecho propio. Convengamos además que son precisamente espacios como estos, los que posibilitan la transferencia de experiencias y potencian una discusión provechosa en el camino de construcción de discursos comunes y creación de conocimiento teórico - práctico respecto a la temática que nos convoca.
Ciertamente en mi país Chile, la actividad es muy nueva. Se inicia a principios de la década de los 90, en el contexto de la realización del Festival de Teatro de las Naciones, en ese contexto se realizan talleres y comienza un pequeño grupo de personas a contar cuentos en forma estable en un Pub de Santiago.
Es a ese grupo que yo me incorporo un año más tarde, en que salgo a contar desde el público y se me invita a continuar. Desde ahí, con encuentros y desencuentros entre narradores ha ido generándose lentamente un movimiento de Cuentería en varias regiones de Chile, movimiento que aún tiene muchos desafíos como lograr mayor nivel de involucramiento de la empresa privada, institucionalizar con mayor fuerza a las instituciones de educación superior en la actividad, potenciar espacios permanentes de muestras y presentaciones, establecer coordinación y apoyo entre los diferentes grupos existentes, elevar la calidad y diversidad artística de las propuestas y por supuesto incrementar el público.
En mi país, gracias al trabajo de algunos y algunas cultores / as, hoy se encuentran expresiones organizadas y permanentes en Santiago, Valparaíso, San Felipe, Los Andes, La Serena, Coquimbo y Diaguitas, realizándose además un Festival Internacional que va en su 5º Versión, con sede en Santiago, un Encuentro Iberoamericano con cuatro versiones, con sede en la Región de Coquimbo y Valle de Aconcagua, y un Encuentro Internacional, en Santiago, que recientemente ha realizado su primera versión. Además de múltiples iniciativas destinadas al rescate, la difusión y promoción de la actividad en diversos lugares del país. Un avance importante ha sido el paulatino reconocimiento de la cuentería en el espacio de las artes, lo que ha tenido su expresión en los apoyos de fondos concursables del estado, del gobierno y la incorporación en cartografías culturales como una expresión de las Artes escénicas. Todo esto se ha visto fortalecido con la presencia en eventos y el apoyo a procesos de formación de nuevos narradores /as, de importantes cultores de otros países.
Lo vivido en Chile y lo que en suerte me ha tocado ver y vivir en otros países me ha motivado interrogantes que intentaré esbozar en este trabajo.
La idea es compartir algunas reflexiones desde mi propia práctica, con el propósito de contribuir a la discusión del tema más que dilucidarlo, porque será ciertamente el aporte de todos y todas, el paso del tiempo y el desarrollo de esta disciplina, lo que finalmente dará la o las respuesta (as).
Mi primera inquietud tiene que ver con la relación de continuidad / ruptura, con relación a los griots, juglares, trovadores, narradores de rakugo y muchos otros que dan fe, que contar historias es en verdad, el oficio más antiguo del mundo. Si somos herederos y herederas de ellos /as ¿qué es entonces lo nuevo?; ¿qué nos diferencia?, ¿qué distinto aportamos?, ¿Cuáles son los nuevos desafíos y contextos?
El inicio del Cuento:
En el principio de los tiempos, desde que el ser humano habitó la tierra, los pueblos, los clanes, las tribus, las aldeas y todas las variantes de las sociedades humanas, en las diferentes culturas, se sentaron alrededor del fuego a contar los “haceres”, “decires” y “Sucedidos” de sus antepasados y de sus dioses / as.
Desde entonces, fue la oralidad, como en el principio fue el verbo. Fue a través de los relatos que se conservaban las tradiciones y los “saberes”. Más tarde, fue(ron) la(s) escritura(s), los símbolos que representaban “lo dicho”. No obstante, desde aquellos tiempos hasta a los nuestros, muchos son los lenguajes que han surgido y el narrador de la pequeña aldea tribal de ayer se fue perdiendo en el olvido, se fue quedando lejos de las urbes, se fue poniendo anciano, sin que nadie lo sucediera en la labor. En los campos, el contador y la contadora de historias se fue quedando solo/a, los jóvenes emigraron a las ciudades... y en las ciudades, el narrador/a se quedó dormido/a delante del televisor. Entonces el imaginario, se convirtió en imágenes estandarizadas, y las distancias se agrandaron aunque todo estaba más cerca, y el contador de historias se dio cuenta en medio de su sueño, que ya no soñaba...
“Hay que despertar al narrador”, dijo hace más de 30 años Dora Pastoriza de Etchebarne, en Argentina, otros lo dijeron a su modo en Colombia, Venezuela, México, Perú, España y otras latitudes, comenzando así el trabajo de “recuperación” de la narración oral, adquiriendo dicha recuperación más bien carácter de refundación. ¿Por qué?...
El nudo del Conflicto:
El narrador espontáneo, el contador de historias tradicional, el que cuenta la historia sagrada en los pueblos originarios, el que cuenta mentiras en el campo chileno y seguramente en otros llanos, el transmisor del pensamiento mítico, está inserto en su contexto cultural, esta en su comunidad. Su acercamiento al relato es directo, la palabra le fue entregada por otros que son él mismo. Esto hace que su comunicar sea esencial a la mantención y conservación de sus saberes, sus creencias, sus formas de vida, etc. Del o de la narradora/a dependía parte importante de la cohesión y sobre vivencia de su comunidad y la existencia de su cultura. Este narrador, llamémoslo originario o espontáneo, no se cuestiona acerca de sus códigos lingüísticos, no se pregunta acerca de lo que meta comunica, ni se preocupa por las técnicas narrativas más adecuadas para atraer la atención de quienes escuchan. Sin duda, cuenta con ellas (en ambos sentidos del contar). Posee la memoria de su pueblo, es heredero del mismo pasado que quienes son destinatarios de su relato, es transmisor y parte de su patrimonio, y sobretodo, tiene la misión, la legitimidad, el espacio y el prestigio del rol que su pueblo le ha asignado.
El narrador escénico contemporáneo debe construir su legitimidad, no cuenta “a priori” con el pacto de creencia, ni de necesidad de quienes le escuchan. Su labor no les es “ necesaria” y por lo mismo su contar debe estar estructurado y organizado para “ganarse” al público, su posible auditorio puede prescindir del relato (o al menos no le es esencial) y por lo mismo, el narrador o narradora contemporáneo /a debe esforzarse en cautivar.
Eso obliga a que el Cuentero o cuentera actual deba ingresar al universo narrativo reflexionando sobre sus propios procesos. Su repertorio, puede provenir de un saber tradicional que incluso puede serle propio, pero que la universalización de la actividad le obliga a descontextualizar. También puede generar su cuerpo narrativo desde distintas fuentes y culturas, lo que le obligará a entender como funcionan los recursos, los códigos y las técnicas en la oralidad, decodificando los sentidos, comprendiendo la estructura del lenguaje usado, conociendo sus partes, “desarmando” la historia para volverla a armar, desde sus propias experiencias y recursos.
Esto es a mi juicio, más que ninguna otra cosa, lo que hace de la NOE, un arte. Siguiendo a Marcel Schwob, “El arte está en oposición con las ideas generales, no describe sino lo individual, no desea sino lo único...”, aún cuando su adquisición y su práctica sea empírica y requiera el hábito y la constancia del oficio.
Sin entrar en la discusión y cuestionamiento siempre vigente de qué sea arte, (de cuyas disquisiciones me marginaré por múltiples carencias), convengamos, en aceptar que el arte constituye una esfera propia, vinculada a la sensibilidad, la imaginación y la reflexión libre, provista de características propias, separada de la esfera de las ciencias y de la moral, en cualquiera de sus versiones y cuyo criterio de juicio con relación a la realidad no dependerá de lo bueno o lo útil, sino de lo bello. Es decir que implican una experiencia estética articulada desde la dimensión sensorial, afectiva e inteligible y proyectada hacia espacios complejos como la imaginación y el entendimiento.
El creador es desde esta mirada, quien posee condiciones, capacidades y destrezas para trabajar formas y contenidos, que contribuyen a modificar o ampliar la forma de ver y estar en el mundo.
Son múltiples y variadas las formas que puede adquirir la obra o acontecimiento artístico en su interpelación a la complejidad del mundo. Lo importante para la ocurrencia del hecho estético es la implicancia o relación entre dicha obra o acontecimiento y quien la observa, es decir es una vivencia en que participa creador y espectador.
El desenlace del cuento:
Aún cuando la narración oral escénica, tiene aplicaciones en espacios pedagógicos y terapéuticos (como otras artes), en el acto de contar un cuento no se pretende enseñar, ni dar lecciones de vida. Se hace uso de la palabra, el gesto, la mirada, la voz para provocar el despliegue del repertorio emotivo y reflexivo con la mayor libertad posible. Por ello se evita el uso de elementos que pongan restricciones al desarrollo del propio imaginario de quien escucha y ve. Incluso más, hace participe del acto creador al propio interlocutor, porque no se cuenta para un público, sino con el público. Dicho de otro modo, el goce estético en este caso es fruto de una co-construcción de acontecimiento artístico y por lo tanto en un diálogo estético con una dimensión importante de compromiso entre el creador y el “espectador”.
Es, por lo tanto, un arte escénica comunicativa por excelencia, donde el cuentero invita a la invención y al embellecimiento de la historia contada. Los relatos no se petrifican, sino por el contrario implica libertad y desarrollo desde el propio imaginario de quien participa, escuchando y viendo, como co-creador, por lo tanto le es inherente a la cuentería, que existan variaciones de una misma historia, al conformarse una suerte de co-autoría con el oyente.
Un cuentero diestro, decía Gabriela Mistral, es aquel “ que a uno lo mantienen en vilo y lo ponen en trance de encanto, sin más recursos que el timbre de la voz, los gestos del rostro y los movimientos de las manos y el cuerpo”...Ese es el desafío del narrador contemporáneo, un artista que desde el uso de la propia memoria emotiva y de las destrezas y técnicas, lograr poner “en trance de encanto” a quien lo mira y escucha en silencio, en tiempos y espacios actuales en que no se mira, ni se escucha y donde el silencio se ha convertido en un bien escaso. Lograr esto es también cambiar algo nuestro percibir y estar en el mundo.
Estamos concurriendo a la inauguración de una nueva tendencia dentro de las artes escénicas, con sus propios códigos y estilos, definida hasta ahora, en relación con sus diferencias y similitudes con la tradición oral, la literatura, el teatro y el cine, pero que paulatinamente y desde lo empírico, produce conocimiento para instalarse “con su propia historia”, dentro de las artes.
Muchos de estos puntos pueden ser discutibles y claramente, como se planteó al principio de este trabajo, el debate entre los cultores de este arte está aún vigente, respecto de este y otros temas. Es más muchas de estas reflexiones, lejos de ser originales son fruto, al igual que los cuentos que contamos, de co-construcciones entre los y las narradores contemporáneos, escritores, historiadores y todo aquel que, desde el escenario, el libro o el público, se ha sentido convocado a esta reflexión. Lo único en que el acuerdo es absoluto, es en afirmar que la base de sustentación de nuestra actividad es la palabra y por eso mismo, la queremos viva.
Bibliografía y fuentes consultadas:
1.- De Etchebarne, Dora Pastoriza. “Un Oficio Olvidado”. Editorial Guadalupe. Buenos Aires, 1994. Décima Edición.
2.- Varios Autores. “Cuenteros y Cuentacuentos: de lo espontáneo a lo profesional” Ponencias de los 1º,2º, 3º y 4º, Encuentro Internacional de Narración Oral. Feria del Libro de Buenos Aires. Argentina 2000.
3.- Schwob, Marcel. “Vidas Imaginarias”. Editorial Porrúa, S.A. México, 1991.
4.- Parra, Marcos, Agrupación Mitómanos Cuenteros. Presentación de Programa de IV Encuentro de Cuentería, Región Coquimbo 2003.Chile.
5.- Oyarzún y otros, Documento “Arte, Cultura y Sociedad: Arte y estética”. Apuntes Laboratorio de Gestión Cultural Local, 2003. Área Comunidad y Territorio, División de Cultura, MINEDUC. Chile.
6.- Reflexiones desde la práctica y la teoría para la Cuentería. Apuntes de Carolina Rueda Nieto.
domingo, agosto 17, 2008
NARRACIÓN ORAL ESCÉNICA
DEFINICIÓN DE NARRACIÓN ORAL ESCÉNICA
CIINOE. ciinoe@hotmail.com
La narración oral escénica, creada por Francisco Garzón Céspedes desde 1975 y denominación aceptada a nivel internacional, es la renovación del antiguo arte de contar oralmente y es la fundación de un nuevo arte oral escénico contemporáneo, un arte esencialmente comunicador, al ver por primera vez este creador a la narración oral artística desde una oralidad entendida desde la propia oralidad y no desde el centrismo de la escritura; al ver por primera vez a la narración oral desde las ciencias de la comunicación de masas y no sólo desde la expresión; y al ver por primera vez a la narración oral desde las leyes generales de la escena (en aquello que éstas pueden adecuarse a la oralidad para dimensionarla), pero no desde las del teatro (y rehuyendo el centrismo de lo teatral).
Francisco Garzón Céspedes ha afirmado igualmente que el nombre más preciso sería oralidad narradora artística escénica, dado que lo esencial es la oralidad; una oralidad que narra; una que trasciende lo conversacional interpersonal para ser oral artística en un espacio oral escénico y con un público interlocutor; y una que, de las tres únicas corrientes de lo oral artístico (corriente comunitaria o de la tribu, corriente escandinava de contar exclusivamente para/con niños en las bibliotecas y en las aulas, corriente oral escénica), se constituye en oral escénica.
Igualmente Garzón Céspedes ha advertido del riesgo de intentar adecuar la realidad y las definiciones a los intereses creados; de intentar adecuarlas a los deseos y prácticas profesionales de ése o aquel; y del riesgo de aceptar acríticamente las definiciones y conceptualizaciones establecidas en el pasado, cuando el desarrollo, las investigaciones, los avances científicos del presente demuestran que son erróneas, así por ejemplo no deben seguir siendo confundidas las tradiciones orales (que como todo lo que es oral no admite la memorización tal cual, entre más, por ser la oralidad la comunicación por excelencia) con las tradiciones memorísticas; ni deben seguir siendo confundidas las tradiciones orales con las tradiciones cantadas (del mismo modo que hoy, por ejemplo, como es lógico todos diferenciamos cuento oral de canción que narra una historia). Y lo haya definido quien lo haya definido en el pasado equivocadamente. Si de continuo no detectáramos errores en las ciencias, en todo, nuestro universo sería otro y no el que es en continua transformación y con continuas reformulaciones.
El propio Garzón Céspedes pone el mayor énfasis en señalar que durante años se equivocó no en las teorías y en las técnicas, pero sí al decir que la narración oral escénica era un arte escénico y que era parte de la categoría expresiva de las artes escénicas, cuando por ser oralidad la narración oral escénica no es escénica en sí, sino oral escénica (expresivo comunicadora, comunicadora por excelencia), y pertenece a la oralidad artística y a la oralidad como categoría de la comunicación.
Desde los comienzos el teatro cuenta, y cuenta no sólo desde lo dialogado sino también desde lo narrativo específico (no desde lo oral narrador), pero esto no significa que el teatro (verbal, vocal, gestual expresivo escénico teatral) sea en sí oralidad, ni significa que cuando el teatro cuenta sea oralidad narradora artística escénica o narración oral escénica. Añadir que el cuentero de la tribu fue primero que el actor. El actor que cuenta desde el teatro es un actor que cuenta teatralmente y por mucho que se autodenomine narrador oral escénico sólo podrá serlo si llega a contar oral escénicamente y no teatral escénicamente. "Contar" es un genérico. También cuenta, por ejemplo, el cine: cuenta cinematográficamente.
Tampoco quien ha contado cuentos con excelencia desde la declamación ha sido o es un narrador oral escénico, ni constituye un antecedente de la narración oral escénica por más que se intente demostrar o sugerir esto en función de ésos o aquellos intereses. Quien lo haya hecho primero escénicamente (contar cuentos declamándolos, haciéndolo desde lo expresivo literal) tiene otros méritos que, si procede, deben ser, por ejemplo, insertados y reconocidos en el desarrollo de lo declamativo teatral, reconocidos en los aportes a la declamación y el teatro.
La documentación, existente en la prensa, los libros, los programas de los Festivales, de Teatro o de las Artes, Latinoamericanos, Iberoamericanos o Internacionales, entre muchos más testimonios escritos, grabados, filmados, demuestra que Francisco Garzón Céspedes, personalmente, inició en Cuba, en 1975, la construcción del Movimiento Iberoamericano hoy conocido como de Narración Oral Escénica, y fue el iniciador de la narración oral escénica en Nicaragua (1980), México (1982), Venezuela (1983, y difundiéndola ya desde antes: 1976, 1979), Panamá (1983 y difundiéndola ya desde antes: 1976, 1979, 1980), Costa Rica (1985), Colombia (1988, y difundiéndola ya desde antes: 1980), Argentina (1988, aunque algún alumno de sus talleres en Venezuela de 1983/84 y 1985 impartió su taller en una ocasión unos meses antes), España (1989), Uruguay (1994), entre más... Egipto, Suiza... Esto sin hablar de sus acciones, artículos, entrevistas, libros... difundidos desde los años setenta a todo el mundo por medio de las agencias internacionales de prensa y otros medios...
La narración oral escénica: arte, y no género; oralidad escénica, y no teatro; propuesta, ya hecha realidad, documentada, coherente, consistente y prestigiosa, y no moda. No cuentacuentos, no cuenteros, no cuentistas; los artistas de la narración oral escénica son los narradores o contadores orales escénicos contemporáneos, presentes en los más importantes Festivales de la escena: del de Otoño de Madrid al Iberoamericano de Teatro de Bogotá, del Internacional de Teatro de El Cairo al Cervantino de México
CIINOE. ciinoe@hotmail.com
La narración oral escénica, creada por Francisco Garzón Céspedes desde 1975 y denominación aceptada a nivel internacional, es la renovación del antiguo arte de contar oralmente y es la fundación de un nuevo arte oral escénico contemporáneo, un arte esencialmente comunicador, al ver por primera vez este creador a la narración oral artística desde una oralidad entendida desde la propia oralidad y no desde el centrismo de la escritura; al ver por primera vez a la narración oral desde las ciencias de la comunicación de masas y no sólo desde la expresión; y al ver por primera vez a la narración oral desde las leyes generales de la escena (en aquello que éstas pueden adecuarse a la oralidad para dimensionarla), pero no desde las del teatro (y rehuyendo el centrismo de lo teatral).
Francisco Garzón Céspedes ha afirmado igualmente que el nombre más preciso sería oralidad narradora artística escénica, dado que lo esencial es la oralidad; una oralidad que narra; una que trasciende lo conversacional interpersonal para ser oral artística en un espacio oral escénico y con un público interlocutor; y una que, de las tres únicas corrientes de lo oral artístico (corriente comunitaria o de la tribu, corriente escandinava de contar exclusivamente para/con niños en las bibliotecas y en las aulas, corriente oral escénica), se constituye en oral escénica.
Igualmente Garzón Céspedes ha advertido del riesgo de intentar adecuar la realidad y las definiciones a los intereses creados; de intentar adecuarlas a los deseos y prácticas profesionales de ése o aquel; y del riesgo de aceptar acríticamente las definiciones y conceptualizaciones establecidas en el pasado, cuando el desarrollo, las investigaciones, los avances científicos del presente demuestran que son erróneas, así por ejemplo no deben seguir siendo confundidas las tradiciones orales (que como todo lo que es oral no admite la memorización tal cual, entre más, por ser la oralidad la comunicación por excelencia) con las tradiciones memorísticas; ni deben seguir siendo confundidas las tradiciones orales con las tradiciones cantadas (del mismo modo que hoy, por ejemplo, como es lógico todos diferenciamos cuento oral de canción que narra una historia). Y lo haya definido quien lo haya definido en el pasado equivocadamente. Si de continuo no detectáramos errores en las ciencias, en todo, nuestro universo sería otro y no el que es en continua transformación y con continuas reformulaciones.
El propio Garzón Céspedes pone el mayor énfasis en señalar que durante años se equivocó no en las teorías y en las técnicas, pero sí al decir que la narración oral escénica era un arte escénico y que era parte de la categoría expresiva de las artes escénicas, cuando por ser oralidad la narración oral escénica no es escénica en sí, sino oral escénica (expresivo comunicadora, comunicadora por excelencia), y pertenece a la oralidad artística y a la oralidad como categoría de la comunicación.
Desde los comienzos el teatro cuenta, y cuenta no sólo desde lo dialogado sino también desde lo narrativo específico (no desde lo oral narrador), pero esto no significa que el teatro (verbal, vocal, gestual expresivo escénico teatral) sea en sí oralidad, ni significa que cuando el teatro cuenta sea oralidad narradora artística escénica o narración oral escénica. Añadir que el cuentero de la tribu fue primero que el actor. El actor que cuenta desde el teatro es un actor que cuenta teatralmente y por mucho que se autodenomine narrador oral escénico sólo podrá serlo si llega a contar oral escénicamente y no teatral escénicamente. "Contar" es un genérico. También cuenta, por ejemplo, el cine: cuenta cinematográficamente.
Tampoco quien ha contado cuentos con excelencia desde la declamación ha sido o es un narrador oral escénico, ni constituye un antecedente de la narración oral escénica por más que se intente demostrar o sugerir esto en función de ésos o aquellos intereses. Quien lo haya hecho primero escénicamente (contar cuentos declamándolos, haciéndolo desde lo expresivo literal) tiene otros méritos que, si procede, deben ser, por ejemplo, insertados y reconocidos en el desarrollo de lo declamativo teatral, reconocidos en los aportes a la declamación y el teatro.
La documentación, existente en la prensa, los libros, los programas de los Festivales, de Teatro o de las Artes, Latinoamericanos, Iberoamericanos o Internacionales, entre muchos más testimonios escritos, grabados, filmados, demuestra que Francisco Garzón Céspedes, personalmente, inició en Cuba, en 1975, la construcción del Movimiento Iberoamericano hoy conocido como de Narración Oral Escénica, y fue el iniciador de la narración oral escénica en Nicaragua (1980), México (1982), Venezuela (1983, y difundiéndola ya desde antes: 1976, 1979), Panamá (1983 y difundiéndola ya desde antes: 1976, 1979, 1980), Costa Rica (1985), Colombia (1988, y difundiéndola ya desde antes: 1980), Argentina (1988, aunque algún alumno de sus talleres en Venezuela de 1983/84 y 1985 impartió su taller en una ocasión unos meses antes), España (1989), Uruguay (1994), entre más... Egipto, Suiza... Esto sin hablar de sus acciones, artículos, entrevistas, libros... difundidos desde los años setenta a todo el mundo por medio de las agencias internacionales de prensa y otros medios...
La narración oral escénica: arte, y no género; oralidad escénica, y no teatro; propuesta, ya hecha realidad, documentada, coherente, consistente y prestigiosa, y no moda. No cuentacuentos, no cuenteros, no cuentistas; los artistas de la narración oral escénica son los narradores o contadores orales escénicos contemporáneos, presentes en los más importantes Festivales de la escena: del de Otoño de Madrid al Iberoamericano de Teatro de Bogotá, del Internacional de Teatro de El Cairo al Cervantino de México
LA NARRACIÓN ORAL
A.U.L.I. y la narración oral[1]
Dra. Sylvia Puentes de Oyenard (Uruguay)
Marco histórico
El deseo de Martha Salotti se está haciendo realidad. La narración oral resurge actualmente con un esplendor inusitado y devuelve a sus intérpretes un arte que encontró en China célebres expositores que fueron reproducidos en barro, arcilla o madera y hoy se encuentran junto a sus muertos milenarios a los que le habrán dicho en más de una ocasión: Había una vez ...
Somos conscientes del exacto momento en que deseamos que este oficio ancestral se recuperara para Uruguay. Corría la década del 70 y una tarde en que investigábamos en la sala de la Biblioteca del Instituto Interamericano del Niño, encontramos un libro que decía que en Estados Unidos había asociaciones de contadores de cuentos (storytellers). Nos pareció fascinante esa posibilidad para dar cauce a una vocación de servicio que también era una necesidad de expresión. ¿Pero cómo? Pasó el tiempo y supimos que en la otra orilla del Río de la Plata, Martha Salotti y Dora Pastoriza desde el Instituto SUMMA trabajaban en el tema. En oportunidad que el Lycée Jeanne D’Arc nos invitó a dar una conferencia en Quilmes (Pcia. de Buenos Aires), pudimos establecer el primer contacto con la Dra. Pastoriza que se concretó recién cinco años después. En 1984, al convocar a un grupo de especialistas para formar la Asociación Uruguaya de Literatura Infantil-Juvenil (A.U.L.I.) fueron prioridades la redacción de un Boletín Informativo (que llegó al Nº 35, 2001) y promover la narración oral. Nos pusimos en contacto con Dora Pastoriza y, en nombre de A.U.L.I., solicitamos una beca para los cursos de narración oral que se hacían en Buenos Aires. Inmediatamente llegó la respuesta: tendríamos la beca y también otra para el profesorado de Castellano y Literatura con especialización en Literatura Infantil-Juvenil (cuatro años de clases con cursos de griego y latín). A.U.L.I. hizo la convocatoria para las becas y a partir de ese momento, con una fluida comunicación con la Dra. Pastoriza, le planteamos hacer un curso en Montevideo a lo que accedió generosamente. A.U.L.I. había nacido pocos meses antes, no contábamos con rubros para los gastos y, justo es decirlo, encontramos la más cálida y eficaz colaboración en el Instituto Cultural Uruguayo-Argentino, en la Embajada de Argentina en Uruguay, en donde ejercíamos la Secretaría para el Exterior y en la Intendencia de Montevideo.
El curso se desarrolló en el Auditorio de Caravelle Viajes (2 y 3 de agosto de 1985.
“LA NARRACIÓN DE CUENTOS EN LA VIDA ACTUAL”
Conferencia de la Dra. Dora Pastoriza de Etchebarne (Fragmento)
Auditorio “Caravelle”, 2-VIII-85
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De tal manera nos preocupa como educadores que somos y el plano en que nosotros nos movemos, es decir la casa que represento, el Instituto SUMMA de Buenos Aires, ese ámbito que nuestra casa trata a niños desde los tres años hasta adolescentes y jóvenes de los niveles terciarios. Nosotros recibimos niños de tres en los que llamamos el jardín de infantes, o el preescolar después, que pasan por la escuela primaria, siguen por la escuela secundaria y a la noche se abren nuevamente las puertas para el nivel terciario de tres profesorados. El profesorado de preescolar para preparar las maestras jardineras, el profesorado de magisterio para preparar maestras y un profesorado que es único en nuestro país y en América, en Latinoamérica, que es el Profesorado de Literatura, con especialización en Literatura Infantil. Oficial, reconocido por el Gobierno, en el cual durante cuatro años se estudia el castellano y literatura a nivel universitario y en los cuatro años se profundiza el estudio de la Literatura Infantil. Creo que con esto solo basta para decirles a Uds. que el estudio de esta especialidad es la justificación de mi vida.
El concepto que tenemos nosotros de literatura infantil es toda obra que el niño puede o debe leer o escuchar haya sido escrita o no pensando en él, siempre que reúna valores éticos y estéticos. Y toda obra no escrita, es decir por vía folclórica que reúna los mismos valores. Con lo cual estamos signando de una manera fundamental el mensaje que deseamos para nuestros niños y jóvenes. Por qué el valor estético, no podemos concebirlo sin belleza y del valor ético se debe entender que no los concebimos sino es para unir a los seres, de aquí, de al lado, de enfrente, del otro continente. Es decir, aquella literatura que tenga un mensaje de fraternidad y de paz y de verdad y de justicia y de hermandad y de familia. Y de familia, porque si está cuestionada la lectura está cuestionada la palabra, señores, lo que está cuestionado es la familia y nosotros no podemos entender una sociedad de América Latina que no esté construida sobre la familia. Ese es el concepto nuestro, y sobre este concepto trabajaremos, pero por el pantallazo que he dado de todo lo que abarca la literatura a nuestro entender, se comprenderá que el investigador tiene que tomar una posición y la posición a nuestro entender es que el que investigue literatura infantil con seriedad va a tener que moverse necesariamente en dos planos. Uno el que va más atrás, el que yo doy en llamar el plano de la investigación y de la búsqueda, quizás uno de los más apasionantes temas de investigación en nuestra especialidad. El plano que nos va a decir de dónde vienen los cuentos, cuáles son las teorías al respecto sobre sus orígenes, cuáles son los simbolismos que encierran, el que nos va a intentar decir porqué determinadas secuencias repetitivas en los cuentos, porqué la madrastra perversa, porqué la pérdida en el bosque, porqué el encuentro con una viejecita ayudadora que resulta ser un hada o un viejecito, porqué generalmente ese encuentro junto a una fuente, porqué el número tres, porqué las hermanas mayores feas, malas, haraganas y la menor maltratada hermosa, bondadosa, etc., etc...
Por eso importa al investigador que va a considerar toda la problemática de la literatura infantil juvenil ver como es la vida que rodea al niño y que problemas sociales vive ese niño, esa familia. Intentemos dar un pantallazo, especialmente referido a las grandes ciudades. Si una palabra tuviéramos que elegir nosotros para definir las características de la vida actual, sería la palabra rápido... Suena en todos los hogares desde que suena el despertador: rápido que papá tiene que salir... rápido que me tengo que levantar... rápido que tengo que cerrar... rápido, querido, que mamá tiene que hacer las compras antes de ir a la escuela... rápido... rápido... rápido al taller que ya abren... rápido que tengo que firmar... rápido... rápido... rápido...
Esa mamá que es la que a nosotros nos interesa para el planteo, esa mamá es la que no descansa ni cuando cierra los ojos para dormir. Porque es la mamá que cuando cierra los ojos piensa en todo lo que dejó sin hacer, que es lo que a las dueñas de casa les cansa o nos cansa tanto como lo que hacemos. Es la que piensa: mañana mientras todos todavía duermen repaso los delantales o es la que llega rápido de la escuela, del hospital, del sanatorio, del correo, de la oficina, del negocio de lo que fuera. Y si tiene tiempo se cambia de ropa y si no se pone un delantal sobre la que trae y entra en la cocina, a cocinar, sí, y también a planchar.
Y es esa la mamá que nos interesa contemplar, porque es a esa a la que le vamos a decir doctamente: “Señora, usted le tiene que narrar cuentos a sus niños”, y la señora nos va a mirar como diciendo:“¿Cuándo?” “¿Después que duerma?”. “Debo decirles y me adelanto a cosas que voy a decir después, que una oportunidad en que yo daba una charla a madres jóvenes, hablando de narración, cuando dije que había que narrar, una señora joven me dijo: “Ud. tiene toda la razón del mundo, pero yo no veo cuándo”. Entonces yo le pregunté: “¿Usted le teje a sus chicos?”. Sí, me dijo, tengo tres. “Bueno, porque si me hubiera contestado que no, le hubiera preguntado si les cose. Así que si usted teje, la próxima clase venga con el tejido”. Me miró, le digo “tráigalo y le voy a enseñar a narrar tejiendo”. Lo cual me significó a mí un cambio sobre las técnicas de narración, de la cual después voy a hablar. Porque me dio vuelta la cabeza, porque la que tiene ocupada las manos tejiendo, mal le puedo pedir yo que maneje las manos para visualizar el cuento. Pero sobre eso voy a hablar después.
Con lo cual quiero decir que planchando también se puede contar un cuento al niño y decirle: “Apaguen la televisión chicos, pero háganme un favor, les traigo un cuento que oí hoy en la escuela, que oí hoy en la oficina, que leí anoche en un libro que compré, vengan que se los cuento”. Es decir, que todo depende en cierto modo de que se interiorice y se haga carne en uno la necesidad ¿de qué? ...la necesidad de que nos comuniquemos por la palabra, que es camino afectivo, el único que el niño transita.
Prosigamos con la mirada a la vida actual. Si la característica es rápido y el trabajo de la madre fuera de la casa, la característica también es las casas estrechas, las casas con poco espacio, las casas en que no hay más el lujo de un dormitorio para cada uno o para cada dos hermanos. La casa donde se duerme también en el living, donde hay cuatro o cinco personas, donde se perdió la capacidad geográfica, la posibilidad, diríamos, geográfica de estar solo consigo mismo, aunque tenga ocho años, con sus libros, con su biblioteca, con su radio, inclusive con su grabador pero solo para poder pensar. Todo esto se ha ido perdiendo. Hay un interesante y viejísimo trabajo de un psicólogo, Braunschvig, sobre educación estética infantil que comete la osadía de pedir casas no solamente amplias para los chicos, con habitaciones amplias, sino que dice “con jardín” y exige o reclama, diríamos, una cosa aparentemente insólita,“con jardines curvos”, dice,“no rectilíneos y geométricos”, y acota “que tenga senderos que se entrecruzan porque allí en ese cruce y en esas curvas cobra mucho más encanto y misterio toda la actividad lúdica del niño”. Y es cierto, el sellar la infancia con aspectos que hacen a la riqueza y goce de las sensaciones. Yo diría a la verdadera senestesia o sea al entrecruzamiento de las sensaciones, es diría vital para el futuro creador y para el futuro hombre con imaginación. Y a nosotros, las generaciones actuales que ya estamos de vuelta, los educadores que educamos o esperamos educar, nos compete salvar la imaginación creadora de los niños.
Solemos decir y repetir que sin ellos nos vamos a quedar nosotros sin poetas, entendiendo por poeta a todo creador. También al que burila el mármol, también al que pinta, también al que danza... porque es justamente el aspecto de la imaginación que une al creador con el niño y yo me atrevo a decir con el hombre de ciencia, con el sabio. Porque el que imaginó por primera vez o el que dijo por primera vez que se podría pensar en ir a la Luna, la que le dictó la idea, fue la loca de adentro de la cabeza que se llama imaginación. Y sí... y sí... y sí... se largaron a hacer números o sea que también la imaginación desencadena al hombre de ciencia como creador de números y fórmulas.
Salvemos la imaginación creadora, fíjense que digo (creadora), no reproductora. Yo hablo de imaginación creadora en función de una imaginación que rompa la realidad y que le permita construir otra al hombre, al niño. Otra que va a ser construida a la medida de las propias necesidades espirituales de cada uno de los que estamos acá, eso es lo que nos importa a nosotros, liberar, desencadenar, enriquecer y guiar por caminos de belleza y paz. Una imaginación creadora para el bien, no para bombas para destruir.
Martha Salotti, dijo una frase que se ha hecho carne en nosotros y lema de nuestro “Club de Narradores”: “Hay que resucitar al narrador”, dijo ella. ¿Para qué?, asómbrense, en boca de una gran maestra, “para hacer la escuela menos aburrida”, decía, “para que se abran las ventanas de la escuela, para que entre el sol, para que entre el canto de los pájaros, para que entre la fiesta”.
Y ella fue la que bajo esos principios de llevar la gran literatura a la escuela a través de la palabra oral, no solamente consiguió niños lectores y niños que escribieran maravillosamente bien, (ustedes tienen acá un Jesualdo) sino que consiguió formar un coro de poesía. El coro de poesía, y debo de decirles, porque eso es importante en los planteos nuestros, que lo hizo con niños sumamente carenciados, para hablar con palabras porteñas, niños que vivían en conventillos. Esos fueron los alumnos con los que Martha Salotti consiguió la maravilla de interesarlos a través de la palabra oral por la palabra escrita. Y aquí entramos al gran milagro para llevar al niño al libro a través de la palabra oral, es decir, de lo que entra por los oídos, porque evidentemente los primeros tiempos, antes de la imprenta, la cultura iba por la palabra oral y me importa mucho recurrir como dato profundamente valioso, mucho más que mi palabra, a las palabras nada menos que de Mac Luhan en La Galaxia Gutenberg dice: “Inventada la imprenta, vale decir afirmando el predominio del sentido de la vista sobre el sentido del oído, lo que equivale a decir, roto el equilibrio de nuestros sentidos, el hombre fue perdiendo poco a poco ese modo mágico de ver la vida, que configuraba su ser tribal”. No por nada Santo Tomás de Aquino consideró que ni Sócrates ni Nuestro Señor confiaron sus enseñanzas a la escritura, porque no es posible por medio de ella la clase de vibración entre las gentes necesaria en el adoctrinamiento.
De ahí que la palabra nunca se silenció del todo. En la Edad Media, como en la antigüedad usualmente leían, no como hoy, principalmente con los ojos sino con los labios, pronunciando lo que veían y con los oídos, escuchando las palabras pronunciadas, oyendo lo que se llama la voz de las páginas. Y más adelante, ello se traduce en algo más que una memoria visual de las palabras escritas, lo que se produce es una memoria muscular de las palabras pronunciadas y una memoria auditiva de las palabras oídas. La meditatio consiste en dedicarse uno mismo con atención a este ejercicio de total memorización, es por tanto inseparable de la lectio, es lo que inscribe, por así decir, el texto sagrado en el cuerpo y en el alma.
Cuando nosotros oímos a nuestro alrededor, lo dicen en los congresos, y lo repiten en los editoriales de los libros, en los editoriales de los diarios, los niños no leen, los niños no entienden lo que leen y que no saben estudiar, agregan los maestros. No saben distinguir la idea principal, no comprenden lo que leen. Y nunca hemos oído decir, es que los niños no escuchan. Y yo les pregunto a ustedes: ¿Hay tiempo para escuchar? Yo conozco gente que les ha dicho a sus relaciones, “Voy a tu casa, pero siempre que me prometas que cuando llegue vas a apagar el televisor, porque la última vez que estuve no pudimos charlar”.
La gente mira, pero no escucha, ni se escucha, y nosotros entendemos que quien no escucha, no sabe pensar, no puede pensar y sin pensar nunca tendremos lectores, porque pensar es mirar para adentro, y solamente lo pude hacer el que sabe escuchar. Quizás una de las más grandes lecciones de la narración de cuentos a los niños es conseguir que se sienten y escuchen callados. Que se sepan silenciar y echarse a mirar, entre comillas, a ver lo que oyen, que es el principio fundamental de nuestra técnica.
Entonces formemos niños escuchadores, vale decir pensadores, si queremos formar niños lectores, vale decir que sepan mirar para adentro. Pero antes de llegar al encuentro del niño con la palabra escrita, con esa palabra que dice Martha Salotti, le aterroriza, vehiculicemos, tendámosle caminos para que esa palabra le asegure que le va a traer deleite, vale decir por Había una vez, hace mucho tiempo... Les voy a contar... Y empieza la voz de la maestra: “El chico que protagoniza este cuento, es larguísimo chicos, no, no lo vamos a leer, no, el chico que está acá en este cuento criollo, le dicen Rubio y como su madrina era la dueña de la estancia, y su mamá trabajaba en la estancia, consiguió permiso. Y el día que empieza mi historia el Rubio estaba ahí, en las carretas, entre los hombres que mateaban. Le habían encargado que sobara unos cueros, estaba ahí con su perro que lo iba a acompañar. Pero como todavía no partían y tenía permiso, el domingo por la mañana se fue a bañar al río Luján. Se cambió de ropa y cuando en la iglesia de Luján sonaban las campanas llamando a misa, allá está el Rubio. El sabía que era la iglesia donde se habían casado su papá y su mamá. A su papá lo habían matado los indios y él ahora, con las carretas, iba a ir por los terrenos donde andaban los indios. Porque las carretas salían de Luján hasta las Salinas Grandes, allá, donde traían la sal para el comercio. Y ahí estaba él hincado ¿rezando... rezando qué? Si ni sabía rezar, pero él le hablaba a la Virgen, le hablaba a Jesús y cuando consideró que ya se podía ir, en el momento en que ya se podía ir, oyó un gran tumulto en la puerta. Se asomó un poquito así, entre la gente, y vio que pasaba nada menos que el representante del Rey de España. Solemne, sin mirar a nadie, y lo seguía una comitiva, y junto con él un lacayo iba tirando monedas a los pobres y todos ponían la mano o todos ponían el sombrero. Pero, de pronto, se hizo un gran tumultuo, y run... Irrumpieron los gendarmes, que quiere decir la policía, como les decían antes. El Rubio se acercó un poco y vio que un marinero francés escupía y pateaba las monedas. ¡¡Caray!! Se habrá vuelto loco este hombre!! y vio como lo llevaban, uno de un brazo y otro del otro y salieron y él corrió para ver lo que pasaba, como buen niño que era. Toda la gente iba, y ya empezaban a cruzar la plaza. Iban hacia el Cabildo, que era donde estaba la cárcel. Y él corría para ver y ante su asombro el preso, forcejeando para salvarse así de los dos que lo oprimían, levantó la cabeza que hizo que pareciera mucho más alto y mucho más grande y empezó “A la la la la ..., marchaba y marchaba y marchaba y cuando entró asomó un poco la cabeza, le dieron otro empujón, volvió a asomar la cabeza y gritó: “¡Vive la Liberté!... ¡Vive la Liberté!... ¡Viva la Libertad!, dijo el Rubio Viva la Libertad!... Viva la Libertad!... Metió la mano en el bolsillo, sacó la moneda a ver porqué la habían escupido, y vio la esfinge del Rey de España, abultado y pensaba... ¡Viva la Libertad! ... ¡Viva la Libertad!... y mañana salimos... ¡Viva la Libertad! y la agarraba, ¡Viva la Libertad!... y casi se me cae y la agarraba... ¿Como seguía?... ya sé, que después subió a las carretas, esperen... esperen que les leo chicos. Sí... me están mirando, claro que tuvieron que luchar con los indios, pero todavía falta...”
Los felicito por tener alma de niños. Se creyeron que se los iba a contar, pero qué ingenuos... ¡qué ingenuos!.
Eso se llama de la narración al libro, de mi boca a tu corazón y de tu corazón a tu cabeza. Esas palabras son de Martha Salotti y son válidas para todo lo que signifique educación y, yo diría, para todo lo que signifique acercamiento al ser humano.
Entonces, cuando yo cuento, cuando el narrador cuenta, cuenta solamente con su voz, su gesto, su ademán, nada más, y yo digo, mi cuento está acá y yo como narradora, como Sra. de Etchebarne desaparezco, tengo que desaparecer, porque solamente se tiene que ver mi cuento. Y de esto se va a dar testimonio maravillosamente, cuando, a posteriori, se haga al niño pintar el cuento, o modelar el cuento o armar el cuento. Treinta niños que lo escucharon habrá treinta caballos, treinta ángeles, treinta barcos, distintos y alguno... alguno no pintará nada del cuento. Y está en la sabiduría y conciencia del que lo dirige para no decirle: “¿Cómo no pintaste algo del cuento, no lo entendiste?”. Hay anécdotas maravillosas al respecto. Hay un cuento conmovedor que se llama “La Margarita Blanca”, que es un cuento para niños pequeños, que, después de escuchado, los niños pequeños fueron invitados a pintar el cuento y dos niñas de ocho años, sentadas lejos una de otra, pintaron la margarita rosada. Es sobrecogedor, el cuento daba el color “La Margarita Blanca”. Ellas la pintaron rosada, y uno entra a preguntarse ¿por qué la pintaron rosada?, ¿por toque femenino?, ¿porque querían un vestidito rosado? Es el misterio de la creación, es el misterio del arte y mal sería decirle: “¡Niña, Ud. no sabe que la margarita es blanca!” Y qué malos profesores de dibujo lo han hecho y que lo hemos padecido las que estuvimos en la escuela de antes y que todavía quedan algunos... y todavía quedan algunos.
Y otra anécdota que registra Martha Salotti: entró al jardín de infantes, cuando era Rectora del Bernasconi, con una inspectora. La maestra se puso nerviosa, un niño estaba pintando un árbol y pintaba las hojas oscuras, el tronco oscuro, todo oscuro. Y le dijo: “Querido, el tronco marrón, las hojitas verdes”. El nene levantó la cabeza y le dijo: “No, porque era de noche”. Con lo cual se perfiló un futuro gran pintor, pero además la cosa sorprendente de manejar la luz, en función de su creación. Entonces consideramos nosotros, que de esta manera liberamos a la imaginación del niño y por el pequeño muestreo que les hice, creo no equivocarnos cuando decimos que la palabra escuchada, gozada emocional y afectivamente lleva al libro.
http://letras-uruguay.espaciolatino.com/puentes/auli_y_la_narracion_oral.htm
[1] De las fundadoras del primer Club de Narradores, cuando sólo había sensibilidad y corazón, permanecen Sylvia Puentes de Oyenard y María Mercedes González Briano, nos acompañan Isabel Del Prete, María Di Lorenzi, Carmen Martínez, Elma Viana, Alicia Langenhin, Rafael Mondón, Alicia Moreira de Dell´Oca, María Cristina Laluz, Bettina Pastrana, Marta Clark.
En la actualidad algunos narradores se han desgajado del tronco de A.U.L.I. que es la única institución que formó narradores con título en Uruguay, se han abierto en caminos de narraciones en escuelas, hospitales y ¿por qué no? eróticas. Pero la semilla es la misma: A.U.L.I.
Dra. Sylvia Puentes de Oyenard (Uruguay)
Marco histórico
El deseo de Martha Salotti se está haciendo realidad. La narración oral resurge actualmente con un esplendor inusitado y devuelve a sus intérpretes un arte que encontró en China célebres expositores que fueron reproducidos en barro, arcilla o madera y hoy se encuentran junto a sus muertos milenarios a los que le habrán dicho en más de una ocasión: Había una vez ...
Somos conscientes del exacto momento en que deseamos que este oficio ancestral se recuperara para Uruguay. Corría la década del 70 y una tarde en que investigábamos en la sala de la Biblioteca del Instituto Interamericano del Niño, encontramos un libro que decía que en Estados Unidos había asociaciones de contadores de cuentos (storytellers). Nos pareció fascinante esa posibilidad para dar cauce a una vocación de servicio que también era una necesidad de expresión. ¿Pero cómo? Pasó el tiempo y supimos que en la otra orilla del Río de la Plata, Martha Salotti y Dora Pastoriza desde el Instituto SUMMA trabajaban en el tema. En oportunidad que el Lycée Jeanne D’Arc nos invitó a dar una conferencia en Quilmes (Pcia. de Buenos Aires), pudimos establecer el primer contacto con la Dra. Pastoriza que se concretó recién cinco años después. En 1984, al convocar a un grupo de especialistas para formar la Asociación Uruguaya de Literatura Infantil-Juvenil (A.U.L.I.) fueron prioridades la redacción de un Boletín Informativo (que llegó al Nº 35, 2001) y promover la narración oral. Nos pusimos en contacto con Dora Pastoriza y, en nombre de A.U.L.I., solicitamos una beca para los cursos de narración oral que se hacían en Buenos Aires. Inmediatamente llegó la respuesta: tendríamos la beca y también otra para el profesorado de Castellano y Literatura con especialización en Literatura Infantil-Juvenil (cuatro años de clases con cursos de griego y latín). A.U.L.I. hizo la convocatoria para las becas y a partir de ese momento, con una fluida comunicación con la Dra. Pastoriza, le planteamos hacer un curso en Montevideo a lo que accedió generosamente. A.U.L.I. había nacido pocos meses antes, no contábamos con rubros para los gastos y, justo es decirlo, encontramos la más cálida y eficaz colaboración en el Instituto Cultural Uruguayo-Argentino, en la Embajada de Argentina en Uruguay, en donde ejercíamos la Secretaría para el Exterior y en la Intendencia de Montevideo.
El curso se desarrolló en el Auditorio de Caravelle Viajes (2 y 3 de agosto de 1985.
“LA NARRACIÓN DE CUENTOS EN LA VIDA ACTUAL”
Conferencia de la Dra. Dora Pastoriza de Etchebarne (Fragmento)
Auditorio “Caravelle”, 2-VIII-85
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De tal manera nos preocupa como educadores que somos y el plano en que nosotros nos movemos, es decir la casa que represento, el Instituto SUMMA de Buenos Aires, ese ámbito que nuestra casa trata a niños desde los tres años hasta adolescentes y jóvenes de los niveles terciarios. Nosotros recibimos niños de tres en los que llamamos el jardín de infantes, o el preescolar después, que pasan por la escuela primaria, siguen por la escuela secundaria y a la noche se abren nuevamente las puertas para el nivel terciario de tres profesorados. El profesorado de preescolar para preparar las maestras jardineras, el profesorado de magisterio para preparar maestras y un profesorado que es único en nuestro país y en América, en Latinoamérica, que es el Profesorado de Literatura, con especialización en Literatura Infantil. Oficial, reconocido por el Gobierno, en el cual durante cuatro años se estudia el castellano y literatura a nivel universitario y en los cuatro años se profundiza el estudio de la Literatura Infantil. Creo que con esto solo basta para decirles a Uds. que el estudio de esta especialidad es la justificación de mi vida.
El concepto que tenemos nosotros de literatura infantil es toda obra que el niño puede o debe leer o escuchar haya sido escrita o no pensando en él, siempre que reúna valores éticos y estéticos. Y toda obra no escrita, es decir por vía folclórica que reúna los mismos valores. Con lo cual estamos signando de una manera fundamental el mensaje que deseamos para nuestros niños y jóvenes. Por qué el valor estético, no podemos concebirlo sin belleza y del valor ético se debe entender que no los concebimos sino es para unir a los seres, de aquí, de al lado, de enfrente, del otro continente. Es decir, aquella literatura que tenga un mensaje de fraternidad y de paz y de verdad y de justicia y de hermandad y de familia. Y de familia, porque si está cuestionada la lectura está cuestionada la palabra, señores, lo que está cuestionado es la familia y nosotros no podemos entender una sociedad de América Latina que no esté construida sobre la familia. Ese es el concepto nuestro, y sobre este concepto trabajaremos, pero por el pantallazo que he dado de todo lo que abarca la literatura a nuestro entender, se comprenderá que el investigador tiene que tomar una posición y la posición a nuestro entender es que el que investigue literatura infantil con seriedad va a tener que moverse necesariamente en dos planos. Uno el que va más atrás, el que yo doy en llamar el plano de la investigación y de la búsqueda, quizás uno de los más apasionantes temas de investigación en nuestra especialidad. El plano que nos va a decir de dónde vienen los cuentos, cuáles son las teorías al respecto sobre sus orígenes, cuáles son los simbolismos que encierran, el que nos va a intentar decir porqué determinadas secuencias repetitivas en los cuentos, porqué la madrastra perversa, porqué la pérdida en el bosque, porqué el encuentro con una viejecita ayudadora que resulta ser un hada o un viejecito, porqué generalmente ese encuentro junto a una fuente, porqué el número tres, porqué las hermanas mayores feas, malas, haraganas y la menor maltratada hermosa, bondadosa, etc., etc...
Por eso importa al investigador que va a considerar toda la problemática de la literatura infantil juvenil ver como es la vida que rodea al niño y que problemas sociales vive ese niño, esa familia. Intentemos dar un pantallazo, especialmente referido a las grandes ciudades. Si una palabra tuviéramos que elegir nosotros para definir las características de la vida actual, sería la palabra rápido... Suena en todos los hogares desde que suena el despertador: rápido que papá tiene que salir... rápido que me tengo que levantar... rápido que tengo que cerrar... rápido, querido, que mamá tiene que hacer las compras antes de ir a la escuela... rápido... rápido... rápido al taller que ya abren... rápido que tengo que firmar... rápido... rápido... rápido...
Esa mamá que es la que a nosotros nos interesa para el planteo, esa mamá es la que no descansa ni cuando cierra los ojos para dormir. Porque es la mamá que cuando cierra los ojos piensa en todo lo que dejó sin hacer, que es lo que a las dueñas de casa les cansa o nos cansa tanto como lo que hacemos. Es la que piensa: mañana mientras todos todavía duermen repaso los delantales o es la que llega rápido de la escuela, del hospital, del sanatorio, del correo, de la oficina, del negocio de lo que fuera. Y si tiene tiempo se cambia de ropa y si no se pone un delantal sobre la que trae y entra en la cocina, a cocinar, sí, y también a planchar.
Y es esa la mamá que nos interesa contemplar, porque es a esa a la que le vamos a decir doctamente: “Señora, usted le tiene que narrar cuentos a sus niños”, y la señora nos va a mirar como diciendo:“¿Cuándo?” “¿Después que duerma?”. “Debo decirles y me adelanto a cosas que voy a decir después, que una oportunidad en que yo daba una charla a madres jóvenes, hablando de narración, cuando dije que había que narrar, una señora joven me dijo: “Ud. tiene toda la razón del mundo, pero yo no veo cuándo”. Entonces yo le pregunté: “¿Usted le teje a sus chicos?”. Sí, me dijo, tengo tres. “Bueno, porque si me hubiera contestado que no, le hubiera preguntado si les cose. Así que si usted teje, la próxima clase venga con el tejido”. Me miró, le digo “tráigalo y le voy a enseñar a narrar tejiendo”. Lo cual me significó a mí un cambio sobre las técnicas de narración, de la cual después voy a hablar. Porque me dio vuelta la cabeza, porque la que tiene ocupada las manos tejiendo, mal le puedo pedir yo que maneje las manos para visualizar el cuento. Pero sobre eso voy a hablar después.
Con lo cual quiero decir que planchando también se puede contar un cuento al niño y decirle: “Apaguen la televisión chicos, pero háganme un favor, les traigo un cuento que oí hoy en la escuela, que oí hoy en la oficina, que leí anoche en un libro que compré, vengan que se los cuento”. Es decir, que todo depende en cierto modo de que se interiorice y se haga carne en uno la necesidad ¿de qué? ...la necesidad de que nos comuniquemos por la palabra, que es camino afectivo, el único que el niño transita.
Prosigamos con la mirada a la vida actual. Si la característica es rápido y el trabajo de la madre fuera de la casa, la característica también es las casas estrechas, las casas con poco espacio, las casas en que no hay más el lujo de un dormitorio para cada uno o para cada dos hermanos. La casa donde se duerme también en el living, donde hay cuatro o cinco personas, donde se perdió la capacidad geográfica, la posibilidad, diríamos, geográfica de estar solo consigo mismo, aunque tenga ocho años, con sus libros, con su biblioteca, con su radio, inclusive con su grabador pero solo para poder pensar. Todo esto se ha ido perdiendo. Hay un interesante y viejísimo trabajo de un psicólogo, Braunschvig, sobre educación estética infantil que comete la osadía de pedir casas no solamente amplias para los chicos, con habitaciones amplias, sino que dice “con jardín” y exige o reclama, diríamos, una cosa aparentemente insólita,“con jardines curvos”, dice,“no rectilíneos y geométricos”, y acota “que tenga senderos que se entrecruzan porque allí en ese cruce y en esas curvas cobra mucho más encanto y misterio toda la actividad lúdica del niño”. Y es cierto, el sellar la infancia con aspectos que hacen a la riqueza y goce de las sensaciones. Yo diría a la verdadera senestesia o sea al entrecruzamiento de las sensaciones, es diría vital para el futuro creador y para el futuro hombre con imaginación. Y a nosotros, las generaciones actuales que ya estamos de vuelta, los educadores que educamos o esperamos educar, nos compete salvar la imaginación creadora de los niños.
Solemos decir y repetir que sin ellos nos vamos a quedar nosotros sin poetas, entendiendo por poeta a todo creador. También al que burila el mármol, también al que pinta, también al que danza... porque es justamente el aspecto de la imaginación que une al creador con el niño y yo me atrevo a decir con el hombre de ciencia, con el sabio. Porque el que imaginó por primera vez o el que dijo por primera vez que se podría pensar en ir a la Luna, la que le dictó la idea, fue la loca de adentro de la cabeza que se llama imaginación. Y sí... y sí... y sí... se largaron a hacer números o sea que también la imaginación desencadena al hombre de ciencia como creador de números y fórmulas.
Salvemos la imaginación creadora, fíjense que digo (creadora), no reproductora. Yo hablo de imaginación creadora en función de una imaginación que rompa la realidad y que le permita construir otra al hombre, al niño. Otra que va a ser construida a la medida de las propias necesidades espirituales de cada uno de los que estamos acá, eso es lo que nos importa a nosotros, liberar, desencadenar, enriquecer y guiar por caminos de belleza y paz. Una imaginación creadora para el bien, no para bombas para destruir.
Martha Salotti, dijo una frase que se ha hecho carne en nosotros y lema de nuestro “Club de Narradores”: “Hay que resucitar al narrador”, dijo ella. ¿Para qué?, asómbrense, en boca de una gran maestra, “para hacer la escuela menos aburrida”, decía, “para que se abran las ventanas de la escuela, para que entre el sol, para que entre el canto de los pájaros, para que entre la fiesta”.
Y ella fue la que bajo esos principios de llevar la gran literatura a la escuela a través de la palabra oral, no solamente consiguió niños lectores y niños que escribieran maravillosamente bien, (ustedes tienen acá un Jesualdo) sino que consiguió formar un coro de poesía. El coro de poesía, y debo de decirles, porque eso es importante en los planteos nuestros, que lo hizo con niños sumamente carenciados, para hablar con palabras porteñas, niños que vivían en conventillos. Esos fueron los alumnos con los que Martha Salotti consiguió la maravilla de interesarlos a través de la palabra oral por la palabra escrita. Y aquí entramos al gran milagro para llevar al niño al libro a través de la palabra oral, es decir, de lo que entra por los oídos, porque evidentemente los primeros tiempos, antes de la imprenta, la cultura iba por la palabra oral y me importa mucho recurrir como dato profundamente valioso, mucho más que mi palabra, a las palabras nada menos que de Mac Luhan en La Galaxia Gutenberg dice: “Inventada la imprenta, vale decir afirmando el predominio del sentido de la vista sobre el sentido del oído, lo que equivale a decir, roto el equilibrio de nuestros sentidos, el hombre fue perdiendo poco a poco ese modo mágico de ver la vida, que configuraba su ser tribal”. No por nada Santo Tomás de Aquino consideró que ni Sócrates ni Nuestro Señor confiaron sus enseñanzas a la escritura, porque no es posible por medio de ella la clase de vibración entre las gentes necesaria en el adoctrinamiento.
De ahí que la palabra nunca se silenció del todo. En la Edad Media, como en la antigüedad usualmente leían, no como hoy, principalmente con los ojos sino con los labios, pronunciando lo que veían y con los oídos, escuchando las palabras pronunciadas, oyendo lo que se llama la voz de las páginas. Y más adelante, ello se traduce en algo más que una memoria visual de las palabras escritas, lo que se produce es una memoria muscular de las palabras pronunciadas y una memoria auditiva de las palabras oídas. La meditatio consiste en dedicarse uno mismo con atención a este ejercicio de total memorización, es por tanto inseparable de la lectio, es lo que inscribe, por así decir, el texto sagrado en el cuerpo y en el alma.
Cuando nosotros oímos a nuestro alrededor, lo dicen en los congresos, y lo repiten en los editoriales de los libros, en los editoriales de los diarios, los niños no leen, los niños no entienden lo que leen y que no saben estudiar, agregan los maestros. No saben distinguir la idea principal, no comprenden lo que leen. Y nunca hemos oído decir, es que los niños no escuchan. Y yo les pregunto a ustedes: ¿Hay tiempo para escuchar? Yo conozco gente que les ha dicho a sus relaciones, “Voy a tu casa, pero siempre que me prometas que cuando llegue vas a apagar el televisor, porque la última vez que estuve no pudimos charlar”.
La gente mira, pero no escucha, ni se escucha, y nosotros entendemos que quien no escucha, no sabe pensar, no puede pensar y sin pensar nunca tendremos lectores, porque pensar es mirar para adentro, y solamente lo pude hacer el que sabe escuchar. Quizás una de las más grandes lecciones de la narración de cuentos a los niños es conseguir que se sienten y escuchen callados. Que se sepan silenciar y echarse a mirar, entre comillas, a ver lo que oyen, que es el principio fundamental de nuestra técnica.
Entonces formemos niños escuchadores, vale decir pensadores, si queremos formar niños lectores, vale decir que sepan mirar para adentro. Pero antes de llegar al encuentro del niño con la palabra escrita, con esa palabra que dice Martha Salotti, le aterroriza, vehiculicemos, tendámosle caminos para que esa palabra le asegure que le va a traer deleite, vale decir por Había una vez, hace mucho tiempo... Les voy a contar... Y empieza la voz de la maestra: “El chico que protagoniza este cuento, es larguísimo chicos, no, no lo vamos a leer, no, el chico que está acá en este cuento criollo, le dicen Rubio y como su madrina era la dueña de la estancia, y su mamá trabajaba en la estancia, consiguió permiso. Y el día que empieza mi historia el Rubio estaba ahí, en las carretas, entre los hombres que mateaban. Le habían encargado que sobara unos cueros, estaba ahí con su perro que lo iba a acompañar. Pero como todavía no partían y tenía permiso, el domingo por la mañana se fue a bañar al río Luján. Se cambió de ropa y cuando en la iglesia de Luján sonaban las campanas llamando a misa, allá está el Rubio. El sabía que era la iglesia donde se habían casado su papá y su mamá. A su papá lo habían matado los indios y él ahora, con las carretas, iba a ir por los terrenos donde andaban los indios. Porque las carretas salían de Luján hasta las Salinas Grandes, allá, donde traían la sal para el comercio. Y ahí estaba él hincado ¿rezando... rezando qué? Si ni sabía rezar, pero él le hablaba a la Virgen, le hablaba a Jesús y cuando consideró que ya se podía ir, en el momento en que ya se podía ir, oyó un gran tumulto en la puerta. Se asomó un poquito así, entre la gente, y vio que pasaba nada menos que el representante del Rey de España. Solemne, sin mirar a nadie, y lo seguía una comitiva, y junto con él un lacayo iba tirando monedas a los pobres y todos ponían la mano o todos ponían el sombrero. Pero, de pronto, se hizo un gran tumultuo, y run... Irrumpieron los gendarmes, que quiere decir la policía, como les decían antes. El Rubio se acercó un poco y vio que un marinero francés escupía y pateaba las monedas. ¡¡Caray!! Se habrá vuelto loco este hombre!! y vio como lo llevaban, uno de un brazo y otro del otro y salieron y él corrió para ver lo que pasaba, como buen niño que era. Toda la gente iba, y ya empezaban a cruzar la plaza. Iban hacia el Cabildo, que era donde estaba la cárcel. Y él corría para ver y ante su asombro el preso, forcejeando para salvarse así de los dos que lo oprimían, levantó la cabeza que hizo que pareciera mucho más alto y mucho más grande y empezó “A la la la la ..., marchaba y marchaba y marchaba y cuando entró asomó un poco la cabeza, le dieron otro empujón, volvió a asomar la cabeza y gritó: “¡Vive la Liberté!... ¡Vive la Liberté!... ¡Viva la Libertad!, dijo el Rubio Viva la Libertad!... Viva la Libertad!... Metió la mano en el bolsillo, sacó la moneda a ver porqué la habían escupido, y vio la esfinge del Rey de España, abultado y pensaba... ¡Viva la Libertad! ... ¡Viva la Libertad!... y mañana salimos... ¡Viva la Libertad! y la agarraba, ¡Viva la Libertad!... y casi se me cae y la agarraba... ¿Como seguía?... ya sé, que después subió a las carretas, esperen... esperen que les leo chicos. Sí... me están mirando, claro que tuvieron que luchar con los indios, pero todavía falta...”
Los felicito por tener alma de niños. Se creyeron que se los iba a contar, pero qué ingenuos... ¡qué ingenuos!.
Eso se llama de la narración al libro, de mi boca a tu corazón y de tu corazón a tu cabeza. Esas palabras son de Martha Salotti y son válidas para todo lo que signifique educación y, yo diría, para todo lo que signifique acercamiento al ser humano.
Entonces, cuando yo cuento, cuando el narrador cuenta, cuenta solamente con su voz, su gesto, su ademán, nada más, y yo digo, mi cuento está acá y yo como narradora, como Sra. de Etchebarne desaparezco, tengo que desaparecer, porque solamente se tiene que ver mi cuento. Y de esto se va a dar testimonio maravillosamente, cuando, a posteriori, se haga al niño pintar el cuento, o modelar el cuento o armar el cuento. Treinta niños que lo escucharon habrá treinta caballos, treinta ángeles, treinta barcos, distintos y alguno... alguno no pintará nada del cuento. Y está en la sabiduría y conciencia del que lo dirige para no decirle: “¿Cómo no pintaste algo del cuento, no lo entendiste?”. Hay anécdotas maravillosas al respecto. Hay un cuento conmovedor que se llama “La Margarita Blanca”, que es un cuento para niños pequeños, que, después de escuchado, los niños pequeños fueron invitados a pintar el cuento y dos niñas de ocho años, sentadas lejos una de otra, pintaron la margarita rosada. Es sobrecogedor, el cuento daba el color “La Margarita Blanca”. Ellas la pintaron rosada, y uno entra a preguntarse ¿por qué la pintaron rosada?, ¿por toque femenino?, ¿porque querían un vestidito rosado? Es el misterio de la creación, es el misterio del arte y mal sería decirle: “¡Niña, Ud. no sabe que la margarita es blanca!” Y qué malos profesores de dibujo lo han hecho y que lo hemos padecido las que estuvimos en la escuela de antes y que todavía quedan algunos... y todavía quedan algunos.
Y otra anécdota que registra Martha Salotti: entró al jardín de infantes, cuando era Rectora del Bernasconi, con una inspectora. La maestra se puso nerviosa, un niño estaba pintando un árbol y pintaba las hojas oscuras, el tronco oscuro, todo oscuro. Y le dijo: “Querido, el tronco marrón, las hojitas verdes”. El nene levantó la cabeza y le dijo: “No, porque era de noche”. Con lo cual se perfiló un futuro gran pintor, pero además la cosa sorprendente de manejar la luz, en función de su creación. Entonces consideramos nosotros, que de esta manera liberamos a la imaginación del niño y por el pequeño muestreo que les hice, creo no equivocarnos cuando decimos que la palabra escuchada, gozada emocional y afectivamente lleva al libro.
http://letras-uruguay.espaciolatino.com/puentes/auli_y_la_narracion_oral.htm
[1] De las fundadoras del primer Club de Narradores, cuando sólo había sensibilidad y corazón, permanecen Sylvia Puentes de Oyenard y María Mercedes González Briano, nos acompañan Isabel Del Prete, María Di Lorenzi, Carmen Martínez, Elma Viana, Alicia Langenhin, Rafael Mondón, Alicia Moreira de Dell´Oca, María Cristina Laluz, Bettina Pastrana, Marta Clark.
En la actualidad algunos narradores se han desgajado del tronco de A.U.L.I. que es la única institución que formó narradores con título en Uruguay, se han abierto en caminos de narraciones en escuelas, hospitales y ¿por qué no? eróticas. Pero la semilla es la misma: A.U.L.I.
ESTILO DIRECTO Y ESTILO INDIRECTO
DISTINCIÓN ENTRE ESTILO DIRECTO (E.D.) Y ESTILO INDIRECTO (E.I.)
“La diferencia más notable entre E.D. y E.I. es que en E.D. se reproducen las palabras de otra persona (o las propias) manteniéndolas aparentemente idénticas a como fueron pronunciadas o escritas, mientras que en el estilo indirecto las palabras narradas sufren algunos cambios, por que quien cita las acomoda a su situación comunicativa.”
REYES, Graciela. Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto. Ed. Arco, Madrid, 1995, p.12.
“La diferencia más notable entre E.D. y E.I. es que en E.D. se reproducen las palabras de otra persona (o las propias) manteniéndolas aparentemente idénticas a como fueron pronunciadas o escritas, mientras que en el estilo indirecto las palabras narradas sufren algunos cambios, por que quien cita las acomoda a su situación comunicativa.”
REYES, Graciela. Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto. Ed. Arco, Madrid, 1995, p.12.
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
COMPRENSIÓN
Comprende tres niveles:
1- Literal: lo que el texto expresa literalmente en su función referencial (el significado de las palabras en el diccionario). Predominio de lenguaje denotativo.
2- Inferencial: la reflexión acerca de las informaciones textuales y las relaciones que existen entre ellas: deducción, inducción, búsqueda de relaciones causa – efecto, temporales, opositivas, opcionales, etc. Predominio de lenguaje connotativo.
3- Crítico: opiniones personales. Toma de posición frente al texto.
Todo texto está organizado en una forma determinada y utiliza un lenguaje particular. Además, está producido por un emisor portador de determinada intencionalidad y está destinado a un receptor en determinado contexto.
Sugerencias
Detenerse en cada uno de los puntos expresados en el párrafo anterior y reflexionar en torno a los mismos grupalmente. Reconocer la estructura particular de cada texto, mostrar que todo en él responde a un criterio y mantiene una coherencia. Reconocer también su emisor y contexto de funcionamiento. Detenerse en la intencionalidad textual.
Intentar varias estrategias de acuerdo a la clase de texto a comprender:
- cuestionarios
- cuadros de clasificación
- resúmenes
- esquemas (hacerlos o completarlos)
- mapas conceptuales.
· En los cuestionarios no emplear siempre preguntas que respondan al mismo nivel de comprensión. Intercalar la búsqueda de información literal con la elaboración de opiniones e inferencias a partir del texto.
· Explicar no solo las consignas de trabajo sino también los procedimientos requeridos, pues los alumnos pueden no saber, por ejemplo, como “enumerar” o “analizar”.
· Hacer notar la relación entre las ideas (en especial las principales): tal cosa es causa de tal otra, X es anterior a Z, se establece una oposición entre X y Z, etc.
· Brindar o pedirle al alumno que busque la información que le permita acceder a todo aquel conocimiento del mundo que le haga falta para comprender cabalmente el mensaje textual, y la función social que cumple.
· Explicitarle a los alumnos los objetivos del trabajo de comprensión y evaluar conjuntamente una vez terminado el trabajo si los mismos fueron alcanzados.
· Recordar que una buena producción nace de una buena comprensión.
PRODUCCIÓN
Comprende tres momentos de elaboración:
1- Prescritura: previo al momento de la escritura el alumno debe tener claro:
- la clase de texto que va a producir,
- el receptor y el contexto de funcionamiento,
- las ideas que desea expresar y la intencionalidad que persigue,
- el nivel de lengua que requerirá (formal – informal),
- la puesta en página (extensión, márgenes, silueta).
2- Escritura: producir el texto monitoreando el proceso, releyendo y corrigiendo, haciendo borradores. Puede proponerse, unido a la autocorrección, el monitoreo y la corrección entre pares. El docente oficia de guía.
Se debe tener en cuenta:
- el uso de elementos auxiliares: diccionarios, libros, etc.,
- el empleo de sinónimos textuales para no repetir expresiones,
- la supresión de redundancias,
- la incorporación de conectores textuales para relacionar las ideas: en primer lugar, además, por lo tanto, etc.,
- el empleo de mayúsculas y minúsculas,
- la elaboración de enunciados correctamente construidos (sintaxis) y con sentido completo ( y no estilo telegrama),
- la eliminación de expresiones propias de la oralidad,
- el control de la coherencia, ortografía y puntuación.
3- Rescritura: escritura final llevada a cabo luego de una revisión de todos los puntos mencionados anteriormente. En esta instancia se debe hacer especial hincapié en la caligrafía y en la prolijidad, ya que es el texto que llegará a manos del receptor.
COMPRENSIÓN
Comprende tres niveles:
1- Literal: lo que el texto expresa literalmente en su función referencial (el significado de las palabras en el diccionario). Predominio de lenguaje denotativo.
2- Inferencial: la reflexión acerca de las informaciones textuales y las relaciones que existen entre ellas: deducción, inducción, búsqueda de relaciones causa – efecto, temporales, opositivas, opcionales, etc. Predominio de lenguaje connotativo.
3- Crítico: opiniones personales. Toma de posición frente al texto.
Todo texto está organizado en una forma determinada y utiliza un lenguaje particular. Además, está producido por un emisor portador de determinada intencionalidad y está destinado a un receptor en determinado contexto.
Sugerencias
Detenerse en cada uno de los puntos expresados en el párrafo anterior y reflexionar en torno a los mismos grupalmente. Reconocer la estructura particular de cada texto, mostrar que todo en él responde a un criterio y mantiene una coherencia. Reconocer también su emisor y contexto de funcionamiento. Detenerse en la intencionalidad textual.
Intentar varias estrategias de acuerdo a la clase de texto a comprender:
- cuestionarios
- cuadros de clasificación
- resúmenes
- esquemas (hacerlos o completarlos)
- mapas conceptuales.
· En los cuestionarios no emplear siempre preguntas que respondan al mismo nivel de comprensión. Intercalar la búsqueda de información literal con la elaboración de opiniones e inferencias a partir del texto.
· Explicar no solo las consignas de trabajo sino también los procedimientos requeridos, pues los alumnos pueden no saber, por ejemplo, como “enumerar” o “analizar”.
· Hacer notar la relación entre las ideas (en especial las principales): tal cosa es causa de tal otra, X es anterior a Z, se establece una oposición entre X y Z, etc.
· Brindar o pedirle al alumno que busque la información que le permita acceder a todo aquel conocimiento del mundo que le haga falta para comprender cabalmente el mensaje textual, y la función social que cumple.
· Explicitarle a los alumnos los objetivos del trabajo de comprensión y evaluar conjuntamente una vez terminado el trabajo si los mismos fueron alcanzados.
· Recordar que una buena producción nace de una buena comprensión.
PRODUCCIÓN
Comprende tres momentos de elaboración:
1- Prescritura: previo al momento de la escritura el alumno debe tener claro:
- la clase de texto que va a producir,
- el receptor y el contexto de funcionamiento,
- las ideas que desea expresar y la intencionalidad que persigue,
- el nivel de lengua que requerirá (formal – informal),
- la puesta en página (extensión, márgenes, silueta).
2- Escritura: producir el texto monitoreando el proceso, releyendo y corrigiendo, haciendo borradores. Puede proponerse, unido a la autocorrección, el monitoreo y la corrección entre pares. El docente oficia de guía.
Se debe tener en cuenta:
- el uso de elementos auxiliares: diccionarios, libros, etc.,
- el empleo de sinónimos textuales para no repetir expresiones,
- la supresión de redundancias,
- la incorporación de conectores textuales para relacionar las ideas: en primer lugar, además, por lo tanto, etc.,
- el empleo de mayúsculas y minúsculas,
- la elaboración de enunciados correctamente construidos (sintaxis) y con sentido completo ( y no estilo telegrama),
- la eliminación de expresiones propias de la oralidad,
- el control de la coherencia, ortografía y puntuación.
3- Rescritura: escritura final llevada a cabo luego de una revisión de todos los puntos mencionados anteriormente. En esta instancia se debe hacer especial hincapié en la caligrafía y en la prolijidad, ya que es el texto que llegará a manos del receptor.
ORALIDAD Y ESCRITURA
ORALIDAD Y ESCRITURA
La escritura consigna a la palabra en el espacio, extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitadamente, da una nueva estructura al pensamiento. La escritura hace que las “palabras” parezcan semejantes a las cosas porque concebimos las palabras como marcas visibles: podemos ver y tocar “palabras” inscritas en textos y libros.
Las palabras escritas constituyen remanentes. La tradición oral no posee este carácter de permanencia. Si una historia oral no se narra, lo único que existe de ella es el potencial interno que ciertos sujetos poseen de contarla, pero no una marca material de su existencia.
Aunque las palabras están fundadas en el habla oral, la escritura las encierra tiránicamente para siempre en un campo visual. Es decir, una persona que ha aprendido a leer no puede recuperar plenamente el sentido de lo que la palabra significa para la gente que sólo se comunica de manera oral. En las culturas orales la lengua es un modo de acción, algo dinámico, un suceso, y no sólo una contraseña del pensamiento. Consideran, por ejemplo, que los nombres confieren poder a las cosas.
En la oralidad es esencial la presencia de un interlocutor: es difícil hablar con uno mismo durante largas horas sin interrupción. En una cultura oral, el pensamiento sostenido está vinculado con la comunicación.
La oralidad debe y está destinada a producir la escritura. Casi no queda cultura oral o predominantemente oral en el mundo de hoy, que de algún modo no tenga conciencia del vasto conjunto de poderes a los que podría acceder mediante la escritura. Por otro lado, introducirse en el mundo de la escritura significa dejar atrás mucho de lo que es sugerente y profundamente amado en el mundo oral anterior.
En una cultura oral, una vez adquirido el conocimiento, debe repetirse constantemente o se pierde: los patrones de pensamiento formularios y fijos son esenciales para la sabiduría y una administración eficaz. Las culturas orales aprenden por medio del entrenamiento, por discipulado, escuchando, por repetición de lo que oyen, y no mediante el estudio tal como lo conocemos hoy en día. La escritura libera a la mente para el pensamiento más abstracto y original.
La escritura establece el lenguaje libre de contextos inmediatos, establece el discurso autónomo, pues el mismo se separa de su autor. Por ende, no hay manera de refutar un texto escrito de manera directa. Esta es una de las causas que lleva a considerar popularmente, que lo que “el libro dice” es sinónimo de verdad.
Platón, (¿427-347 a.C.) expresa severas reservas acerca de la escritura, opina que es una manera inhumana y mecánica de procesar el conocimiento, insensible a las dudas y destructora de la memoria. Sin embargo, el pensamiento filosófico que proclamaba Platón dependía de la escritura.
En esencia, las mismas objeciones comúnmente impugnadas hoy en día contra la tecnología informática -relacionada con la comunicación- fueron dirigidas por Platón siglos atrás contra la escritura:
1- según este autor, la escritura es inhumana al pretender establecer fuera del pensamiento lo que en realidad sólo puede existir dentro de él. Es un objeto, un producto manufacturado, no forma parte de la naturaleza de las cosas;
2- la escritura destruye la memoria. Los que la utilicen, según Platón, se harán olvidadizos al depender de un recurso exterior por lo que les falta en recursos internos. Por ende, la escritura debilita el pensamiento;
3- un texto escrito no produce respuestas;
4- la palabra escrita no puede defenderse como sí puede hacerlo la palabra oral: el habla y el pensamiento reales siempre existen esencialmente en un contexto de ida y vuelta entre personas. La escritura es pasiva, se ubica en un mundo irreal y artificial.
Con la aparición del sistema de impresión con letras móviles (imprenta), perfeccionado por Gutenberg y otros en el S. XV, y el impacto que produjo con respecto a la impresión masiva de libros, antes considerados artefactos de poder únicos, también se dividieron las posturas. Algunos opinaban que la abundancia de libros hacía menos estudiosos a los hombres, y otros, que era un buen nivelador que democratizaba el conocimiento, haciéndolo más accesible a todos. Por ende, contribuía con la sabiduría, pues la gente podía acceder al conocimiento más fácil y económicamente.
La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecnologizar a la palabra. Pero de las tres tecnologías, la escritura es la más radical, pues inició lo que la imprenta y las computadoras sólo continúan: la reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil, la separación de la palabra con respecto al presente vivo.
Las tecnologías no son sólo recursos externos al pensamiento, también pasan a formar parte del interior de la conciencia. La inteligencia es reflexiva, de manera que incluso los instrumentos externos llegan a interiorizarse, o sea, a formar parte de su propio proceso de pensamiento, produciendo transformaciones profundas a nivel cognitivo y en relación a la representación del mundo por parte del sujeto.
Los lenguajes informáticos se asemejan a lenguas humanas (inglés, francés, etc.) en ciertos aspectos, pero se diferencian cabalmente en que las lenguas humanas se originan en el subconsciente, y las computarizadas, se crean directamente en la conciencia. Las reglas del lenguaje de computadora ( su “gramática”) se formulan primero y se utilizan después. Las reglas gramaticales de los lenguajes humanos naturales sólo pueden ser formuladas a partir del uso.
Podría definirse la escritura como el sistema codificado de signos visibles por medio del cual un escritor puede determinar las palabras exactas que el lector generará a partir del texto. Traslada el habla del mundo oral y auditivo a un nuevo mundo sensorio, el de la vista, transforma el habla y también el pensamiento.
La primera grafía, o verdadera escritura, que conocemos apareció por primera vez entre los sumerios en Mesopotamia apenas alrededor del año 3.400 a.C. Una grafía es algo más que un simple recursos para ayudar a la memoria. Las muescas en las varas y otras ayudas para la memoria conducen hacia la escritura, pero no reestructuran el mundo vital humano como lo hace la verdadera escritura.
Al principio la escritura era considerada un instrumento de poder secreto y mágico. Sus signos eran herméticos. Posteriormente, los griegos crearon el primer alfabeto completo con vocales, el cual cumplió una función democratizadora, pues resultó fácil de aprender por todos.
Al poco tiempo de que surge la escritura, aparece el oficio de escribir. Los primeros instrumentos de escritura eran difíciles de manejar y sólo podían hacerlo los que poseían el arte de la escritura. El papel surgió en China en el siglo II a C. pero recién fue extendido por los árabes hasta Oriente Medio en el siglo VIII. En Europa se fabricó por primera vez en el siglo XII.
Uno de los grandes cambios en el pensamiento y en la forma de visualizar la realidad que produjo la escritura se relaciona con la noción de tiempo. Antes de la escritura y de la imprenta, la gente no se consideraba viviendo situada, en todo momento, dentro de un tiempo computado abstracto. Parece poco probable que la mayoría de las personas en Europa occidental del Medioevo o incluso del Renacimiento supiera habitualmente en qué año vivía. La mayoría no conocía su fecha de nacimiento.
Finalmente, en la actualidad pueden distinguirse dos estadios o niveles en la oralidad:
- oralidad primaria: la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura y de la impresión;
- oralidad secundaria: la de la actual cultura de alta tecnología, en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura, de la impresión y de tecnologías informáticas.
BIBLIOGRAFÍA
- McLUHAN, Marshal. La comprensión de los medios de comunicación como extensiones del hombre. Diana, México, 1969.
- McLUHAN, Marshal. La Galaxia Gutenberg. Universidad de Toronto, 1962.
- ONG, Walter. Oralidad y escritura. FCE, México, 1987.
HABILIDADES PARA LA VIDA
HABILIDADES PARA LA VIDA [1]
Así se denominan aquellas actitudes y destrezas que permiten resolver adecuadamente los problemas de la vida.
Está directamente relacionado con el concepto de RESILIENCIA. Resiliencia es la capacidad de los seres humanos para sobreponerse a la adversidad, y además, construir sobre ella. Se entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva, aun en contextos de gran adversidad. (Néstor Suárez Ojeda, 2004).
Se debe tender al desarrollo de esa capacidad, ya que es necesaria para la supervivencia y la convivencia sana.
Estas habilidades incluyen conocimientos, destrezas y actitudes requeridos para construir conductas saludables.
Son habilidades cognitivas, sociales y emocionales:
Ø Capacidad de tomar decisiones.
Ø Habilidad para resolver problemas.
Ø Habilidad para pensar críticamente.
Ø Habilidad para comunicarse en forma efectiva y asertiva.
Ø Conocimiento de sí mismo.
Ø Habilidad para establecer relaciones interpersonales.
Ø Generar empatía (ponerse en el lugar del otro).
Ø Habilidad para manejar emociones.
Todas las actividades académicas y lúdicas apuntan a desarrollar esas habilidades y a trabajar en torno a estas dos interrogantes clave:
v ¿CUÁLES SON MIS HABILIDADES?
v ¿CUÁLES DEBO FORTALECER?
SEIS PASOS PARA CREAR RESILIENCIA (Henderson y Milstein)
1. Enriquecer vínculos.
2. Fijar límites claros y firmes.
3. Brindar apoyo y afecto.
4. Enseñar habilidades para la vida.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas.
6. Brindar oportunidades de participación significativa.
Participación significativa:
Ø Hacer cosas que importen.
Ø Incentivar al máximo la capacidad.
Ø Reconocer el valor de la participación.
Ø Tener conciencia de la dinámica institucional sobre su futuro.
Ø Alentar a asumir riesgos.
[1] Material teórico del curso “Estrategias Lúdicas para el abordaje de la sexualidad y afectividad en el aula y la comunidad”, dictado por la ONG INICIATIVA LATINA – 2007.
Así se denominan aquellas actitudes y destrezas que permiten resolver adecuadamente los problemas de la vida.
Está directamente relacionado con el concepto de RESILIENCIA. Resiliencia es la capacidad de los seres humanos para sobreponerse a la adversidad, y además, construir sobre ella. Se entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva, aun en contextos de gran adversidad. (Néstor Suárez Ojeda, 2004).
Se debe tender al desarrollo de esa capacidad, ya que es necesaria para la supervivencia y la convivencia sana.
Estas habilidades incluyen conocimientos, destrezas y actitudes requeridos para construir conductas saludables.
Son habilidades cognitivas, sociales y emocionales:
Ø Capacidad de tomar decisiones.
Ø Habilidad para resolver problemas.
Ø Habilidad para pensar críticamente.
Ø Habilidad para comunicarse en forma efectiva y asertiva.
Ø Conocimiento de sí mismo.
Ø Habilidad para establecer relaciones interpersonales.
Ø Generar empatía (ponerse en el lugar del otro).
Ø Habilidad para manejar emociones.
Todas las actividades académicas y lúdicas apuntan a desarrollar esas habilidades y a trabajar en torno a estas dos interrogantes clave:
v ¿CUÁLES SON MIS HABILIDADES?
v ¿CUÁLES DEBO FORTALECER?
SEIS PASOS PARA CREAR RESILIENCIA (Henderson y Milstein)
1. Enriquecer vínculos.
2. Fijar límites claros y firmes.
3. Brindar apoyo y afecto.
4. Enseñar habilidades para la vida.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas.
6. Brindar oportunidades de participación significativa.
Participación significativa:
Ø Hacer cosas que importen.
Ø Incentivar al máximo la capacidad.
Ø Reconocer el valor de la participación.
Ø Tener conciencia de la dinámica institucional sobre su futuro.
Ø Alentar a asumir riesgos.
[1] Material teórico del curso “Estrategias Lúdicas para el abordaje de la sexualidad y afectividad en el aula y la comunidad”, dictado por la ONG INICIATIVA LATINA – 2007.
PROGRAMA DEL TALLER
“LA NARRACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CREACIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIO-CULTURAL”
La docente a cargo será Eliana Lucián, Profesora de Idioma Español, egresada de Lic. en Letras, con diplomas de Postgrados en Filología Hispánica y Derechos Humanos, Maestranda en Lenguaje, Cultura y Sociedad de Udelar, Docente del Centro de Formación de Educadores Sociales, y de la A.N.E.P (C.E.S. – C.E.T.P.).
El taller estará centrado en la narración, en primer lugar en su dimensión oral originaria, y en segundo lugar en su dimensión escrita. Se explorarán las particularidades de cada dimensión y se desarrollarán técnicas que posibiliten vivenciar su proceso creativo y expresivo, tanto a nivel grupal como individual.
Paralelamente al trabajo con la técnica narrativa (oral y escrita), se incursionará en su importancia como elemento transmisor de valores socio-culturales, entre los que se encuentra el arte, por supuesto, pero también la historia individual y colectiva, rescatando el valor de lo regional y lo universal. Se trabajará en su papel trascendente en la comunicación cotidiana, tanto entre pares, como a nivel intergeneracional.
En todo momento se tendrá en cuenta que esta actividad creativa y artística estará fomentando las habilidades básicas para la vida, que incluyen conocimientos, actitudes y destrezas que permiten resolver adecuadamente los problemas, construir conductas saludables y participar activamente del ejercicio de la ciudadanía. Estas habilidades (cognitivas, sociales y emocionales) van desde la capacidad de establecer relaciones interpersonales armónicas, comunicándose en forma fluida y eficaz, hasta el conocimiento de uno mismo y el desarrollo de la autoestima que implican el poder participar activamente en la construcción del propio proyecto de vida, mientras se colabora con el desarrollo integral del otro.
Duración y extensión horaria: el taller consta de 12 encuentros de 3 hs. cada uno.
OBJETIVOS GENERALES:
Ø Promover:
- Capacidad de escucha y observación.
- Manejo de la afectividad (reconocerla, mediatizarla y utilizarla).
- Capacidad de comunicación (corporal, gestual, verbal…).
- Reconocimiento de las posibilidades y limitantes tanto personales como de los otros y de la realidad.
Ø Estimular la expresión como un espacio creativo del yo en relación con el otro y la realidad cotidiana.
Ø Incentivar el desarrollo del potencial creativo del ser humano.
Ø Vivenciar e incorporar técnicas y actividades narrativas que promuevan su aplicación en el ámbito profesional, y por qué no, personal.
Ø Propiciar el trabajo sobre sí mismo en la sensibilidad artística.
Ø Generar un espacio crítico constructivo.
Metodología: de taller. Por ende, se hará hincapié en las actividades prácticas y vivenciales, tanto a nivel grupal como individual. El sustento teórico de dichas prácticas se estudiará individualmente y se analizará y problematizará en plenario.
Evaluación: durante todo el desarrollo del curso se emplearán las estrategias de auto-evaluación y de co-evaluación, propiciando el intercambio y la reflexión frente al propio proceso de aprendizaje. Se le propondrá al grupo una actividad final, en la que cada uno narre oralmente un cuento, propio, o de otro autor.
Contenidos
Los contenidos se abordarán considerando los dos ejes del lenguaje: la oralidad y la escritura. Ambos aspectos se trabajarán de forma interrelacionada y complementaria y no necesariamente se seguirá un orden lineal, respondiendo a las necesidades grupales.
Dichos ejes temáticos se abordarán en base a una selección de textos (escritos y audiovisuales, teóricos y literarios) seleccionados por el docente.
Se estará abierto a las sugerencias y necesidades grupales. Siempre que sea posible, se intentará coordinar actividades con los docentes de los otros talleres (plástica, informática, etc.)
1- Oralidad y escritura.
1.1-Recursos propios de la oralidad: elementos verbales, paraverbales y no verbales y su incidencia en el mensaje.
1.2-Recursos propios de la escritura: aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos básicos de la producción textual.
2- Género narrativo: generalidades. Géneros y sub-géneros, su problemática actual. Autor vs. narrador. Tipos de narrador.
2.1- El cuento y el microcuento.
2.2- La narración oral.
2.3- Producción escrita de cuentos: estrategias para su creación.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
· BASSOLS, M. y TORRENT, A. Modelos textuales. Teoría y práctica. Eumo – Octaedro, Barcelona, 1997.
· CARMONA, Ramón. Cómo se comenta un texto fílmico. Cátedra, Madrid, 1996.
· ECO, U. Lectore in fabula: la cooperación interpretativa en el texto narrativo. Lumen, Barcelona, 1981.
· CASSANY, D. La cocina de la escritura. Anagrama, Barcelona, 1995.
· CARRETER, F. y CORREA CALDERÓN, E. Cómo se comenta un texto literario. Cátedra, Madrid, 1980
· ETCHART, E. y HOSPITALÉ, A. Escuchar y hablar en el aula. Monteverde, Montevideo, 2005.
· GARRIDO DOMÍNGUEZ, Antonio. El texto narrativo. Síntesis, Madrid, 1996.
· LEPRE, Carmen. Gramática y Ortografía básicas del Español. Santillana, Montevideo, 2006.
· ONG, Walter. Oralidad y escritura. FCE, México, 1987.
· McLUHAN, Marshal. La Galaxia Gutenberg. Universidad de Toronto, 1962.
· PUENTES DE OYENARD, Sylvia. El cuento y los cuentacuentos. A.U.L.I., Montevideo, 2004.
Bibliografía ampliada
· AARSETH, Espen. “No linealidad y teoría literaria”, en LANDOW, Teoría del hipertexto. Paidós, Bs.As., 1997.
· AUSUBEL, N. Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. Fac. de Medicina de la PUCE, Ecuador, 1994.
· AYUSO DE VICENTE, María V. ed alter. Diccionario Akal de términos literarios. Akal, Madrid, 1997, (1990).
· BERNSTEIN, B. La estructura del discurso pedagógico. Morata, Madrid, 1998.
· COLOMER y CAMPS. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste, Madrid, 1996.
· DUBOIS, M. E. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Aique, Bs. As, 1987.
· ECO, U. Lectore in fabula: la cooperación interpretativa en el texto narrativo. Lumen, Barcelona, 1981.
· ECO, U. Los límites de la interpretación. Lumen, Barcelona, 1992.
· ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados. Luman, Barcelona.
· HIPOGROSSO, C. y PEDRETTI, A. La escritura del Español. F.H.C.E., Montevideo, 1994
· KAYSER, Wolfgang. Interpretación y análisis de la obra literaria. Gredos, Madrid, 1992, (1954).
· LYOTARD, J. F. La condición postmoderna. Planeta- Agostini, Bs.As.
· POGGIOLI, Renato. Teoría del arte de vanguardia. Revista de Occidente, Madrid, (1962).
· RAE. Diccionario de la lengua española. Espasa - Calpe, Madrid, 2000, (1992).
· RAE. Ortografía de la Lengua Española. Espasa, Madrid, 1999.
· VAN DIJK, T. Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI, Madrid, 1987.
· VYGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Fausto, Bs. As., 1995.
· JACKOBSON, R. Lingüística y poética. Cátedra, Madrid, 1981.
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